تکثر فرهنگی برای عدالت آموزشی
بدیهی است بخش عمده‌ای از ضرورت‌ها و پیش‌نیازهایی که ذکر آن رفت و تداوم زندگی اجتماعی را تضمین می‌کنند، آن‌گاه تحقق می‌یابند که جامعه دارای یک نظام آموزشی مناسب و کارآمدی باشد که امکان دستیابی به اهداف فوق را فراهم کند؛ اما با وجود ضرورت انکارناپذیر نظام آموزشی آن را می‌توان از جنبه‌های گوناگون بررسی و ارزشیابی کرد. می‌توان بررسی کرد که آیا مطالب و محتوای کتاب‌های درسی در جهت گسترش و دستیابی به توسعه است یا نه؟ آیا الگوهای متنوع فرهنگی جامعه را حفظ و به‌طور مناسب به نسل‌های بعدی منتقل می‌کند یا نه؟ علاوه‌بر‌این، ازلحاظ میزان پیشرفت تحصیلی و ایجاد روحیه و فرهنگ پژوهش و ... نیز نظام‌های آموزشی قابل ارزیابی هستند.
رابطه میان عدالت و آموزش را می‌توان از دو منظر متفاوت نگریست: اول اینکه آموزش و متونی که در کلاس‌های درسی توسط معلمان تدریس می‌شود چه کمکی به گسترش عدالت که یک دستاورد مهم بشری است، می‌کند و دوم آنکه آموزش چگونه عادلانه خواهد بود؟ آنچه در این نوشتار بررسی و تجزیه‌و‌تحلیل می‌شود این است که با توجه به نقش بی‌بدیل فرهنگ در زندگی اجتماعی و تکثر و تنوع آن در بیشتر جوامع به‌طور عام و ایران به‌طور خاص و توجه به عدالت به‌عنوان یک ارزش اساسی انسانی، نظام آموزشی چگونه می‌تواند عادلانه باشد؟ به‌عبارت‌دیگر در این نوشتار این پرسش مطرح می‌شود که عدالت آموزشی با چه شرایطی در ایرانی که دارای فرهنگ‌ها و هویت‌های مختلف و متنوع است، تحقق می‌یابد؟
اگرچه تعریف عدالت بسیار دشوار است با‌وجود‌این به‌مثابه یکی از مهم‌ترین فضیلت‌های زندگی اجتماعی بشر، در حوزه‌های مختلف ملاک و معیار درستی به شمار می‌آید. حوزه آموزش نیز از این قاعده مستثنا نیست؛ بنابراین یکی از مباحث مهم درزمینه نظام آموزشی و یکی از بنیان‌های مشروعیت آن، عدالت آموزشی است. «رالز» برای تبیین معنا و مبنای عدالت، آزمایشی را انجام می‌دهد و بر این باور است که پس از انجام آزمایش انتخاب اصول عدالت از «پس پرده بی‌خبری» (The Veil of Ignorance) در‌نهایت بر دو اصل تاکید می‌کنند: اصل آزادی‌های برابر مانند آزادی بیان و دین و اصل برابری اجتماعی و اقتصادی. البته برابری اجتماعی و اقتصادی به معنای توزیع برابر درآمدها و ثروت نیست (سندل، ١٣٩٤: ١٨٧). وی معتقد است اصل اول مقدم بر اصل دوم است و نابرابری‌های اجتماعی و اقتصادی را به شرطی پذیرفتنی می‌داند «که این نابرابری‌ها باید مختص به مناصب و مقام‌هایی باشند که تحت شرایط برابری منصفانه فرصت‌ها، باب آنها به روی همگان گشوده است؛ دوم اینکه این نابرابری‌ها باید بیشترین سود را برای محروم‌ترین اعضای جامعه داشته باشد». (رالز، ١٣٨٣: ٨٤). بر این مبنا می‌توان از عدالت آموزشی که این نیز به‌نوبه‌خود از پیچیدگی خاصی برخوردار است، سخن به میان آورد و آن را بررسی کرد؛ به این معنی که اگر قرار است نابرابری در‌این‌زمینه وجود داشته باشد باید به‌نفع آنانی باشد که در مناطق محروم زندگی می‌کنند.
برخی عدالت آموزشی را مساوی با داشتن فرصت‌های برابر و یکسان آموزشی در میان اعضای جامعه می‌دانند و آن را بر‌این‌اساس تعریف می‌کنند؛ اما این تعریف که مبتنی بر دیدگاه مردم‌گرایانه (Populist view) است چندان پذیرفتنی نیست و تعاریفی دیگر ارائه شده است که اتفاقا بر نابرابری میان کسانی که از امکانات آموزشی بهره‌مند خواهند شد، تاکید دارد. در دیدگاه نخبه‌گرایانه (Elitism view) دولت موظف است استعداد تحصیلی افراد را در نظر بگیرد و بر اساس آن به کسانی که استعداد بیشتری دارند، امکانات آموزشی بیشتری اختصاص دهد. در رویکرد سوم برابری «بین‌نسلی» مد نظر است و به‌این‌معنا است که تلاش می‌شود به‌گونه‌ای امکانات آموزشی شود تا نابرابری آموزشی از یک نسل به نسل دیگر منتقل نشود (معدن‌دار آرانی و سرکار آرانی، ١٣٨٨: ٣٣٦-٣٣٤). گروه مشاوران یونسکو، وجود فرصت برابر در دستیابی دختران و پسران، اقلیت‌های مذهبی و مردم مناطق مختلف کشور را از مصادیق عدالت آموزشی قلمداد کردهاند (به نقل از: بابادی عکاشه، شریف و جمشیدیان، فصلنامه علمی- پژوهشی رفاه اجتماعی: ٢٨٩).
همچنان که ملاحظه می‌شود رویکرد گروه مشاوران یونسکو تا حدی متفاوت با دیگر رویکردهایی است که عدالت آموزشی را مورد مداقه قرار داده‌اند. در رویکرد یونسکو بر وجود فرصت برابر برای اقشار و گروه‌های مختلف جنسیتی، دینی و منطقه‌ای تاکید شده است در‌حالی‌که در رویکردهای دیگر صرفا به فرد یا به‌عبارت‌دیگر دانش‌آموز فارغ از عواملی چون جنسیت، دین و محل زندگی اشاره می‌شود. درحقیقت می‌توان به عوامل فوق، «فرهنگ» را نیز اضافه کرد؛ بدین معنی که آیا در محتوای کتاب‌های درسی، استخدام افراد، توزیع امکانات آموزشی و تفاوت‌های فرهنگی لحاظ می‌شود و به‌طور یکسان و برابر به آنها پرداخته می‌شود؟
بسیاری از اندیشمندان در اعتراض به سیاست یکسان‌سازی فرهنگی به این نتیجه رسیدند که فرهنگ‌های مختلف و گروه‌های اقلیت نیز دارای عناصر و ایده‌هایی جالب‌توجه و تامل‌برانگیز هستند که نباید به بهانه آموزش متمرکز، آنها را نابود کرد؛ بلکه باید از تجربیات فرهنگی جوامع مختلف بهره برد و تفاوت‌های فرهنگی ملت‌ها را به رسمیت شناخت. در‌واقع پذیرش اصل احترام به فرهنگ‌هاست که عدالت آموزشی را تسهیل و امکان‌پذیر خواهد کرد و مانع از اعمال تبعیض و تحقیر علیه فرهنگ‌های جوامع و اقلیت‌ها خواهد شد. دانشمندان حوزه مطالعات فرهنگی این باور را ساخته‌وپرداخته کردند که مسیر تاریخ و به تبع آن تجربه توسعه، تحت تاثیر خاستگاه‌های ملی و فرهنگی متفاوت می‌تواند مسیرها و تجربه‌های متفاوتی داشته باشد؛ از این ادعا می‌توان نتیجه گرفت که نظام آموزشی بر همین منوال، باید تنوع فرهنگ‌ها را به رسمیت بشناسد و برای پرورش و حفظ الگوهای ارزشی و هنجاری آن تلاش کند. ایشان به‌طور‌کلی نشان داده بودند چگونه تاریخ می‌تواند به‌عنوان چیزی متکثر، در پیچ‌و‌تاب‌ها و تنش‌های دیدگاه‌ها، داستان‌ها و زمان‌ها و مکان‌های متفاوت و گاه مقایسه‌ناپذیر مجددا صورت‌بندی شود و مسیری متفاوت و حتی منحصر‌به‌فرد را در پی گیرد (یانگ،١٣٩٠: ٢٠). درباره اهمیت فرهنگ- به‌ویژه پست‌مدرن‌ها- معتقدند معناهای فرهنگی فقط در «مغز و ذهن» قرار ندارند، بلکه اعمال اجتماعی را نظم و سامان می‌بخشند، در رفتارهای ما تاثیر می‌گذارند و درنتیجه آثار واقعی عملی دارند (هال، ١٣٩١: ١٨). علاوه‌بر‌این، فرهنگ به‌مثابه فرایندی اصلی یا سازنده تعریف می‌شود که ازلحاظ شکل‌دادن فاعلان اجتماعی و رویدادهای تاریخی به اندازه زیربنای اقتصادی یا مادی اهمیت دارد و بازتاب صرف رویدادها نیست (همان: ٢٤). «هال» بر این باور است که فرهنگ دارای یک نقشه مفهومی مشترک است که شیوه تفسیر مشترکی از نشانه‌های یک زبان، ارائه و امکان مبادله معنا میان افراد را ممکن می‌کند (همان: ٣٩).
«نراقی» در تعریف حق تعیین سرنوشت برای اقلیت‌ها به دو سطح اشاره می‌کند: «سطح فردی که از این حیث هیچ تفاوتی میان شهروندان، از جهت شهروند‌بودن، وجود ندارد؛ و سطح گروهی که از این حیث، اقوام به صفت گروهی خود باید واجد حقوق ویژه‌ای باشند که لزوما از طریق تامین حقوق فردی افراد آن قوم به‌مثابه شهروندان احقاق نمی‌شود». ازنظر وی در سطح گروهی، حق تعیین سرنوشت، مستلزم حق «حفظ هویت فرهنگی» و حق «خودگردانی» است. نراقی بر این باور است که حفظ هویت فرهنگی، در‌واقع برای صیانت از «خودگروهی» و تداوم و تعالی‌بخشیدن به آن است. فرهنگ قوم، نقش مهمی در هویت‌آفرینی و معنابخشی به زندگی گروهی قوم دارد. ازجمله پیامدهای مهم به‌رسمیت‌شناختن این حق، حق تحصیل فرزندان به زبان مادری ایشان است. بر اساس حق خودگردانی، ازجمله حقوق اساسی «خودگروهی» آن است که بتواند به‌نحو موثر در تعیین سرنوشت خود و تدبیر اموری که بر زندگی او تاثیر جدی می‌نهد نقش موثر داشته باشد. به‌عبارت‌دیگر «حق خودگردانی»، به این معناست که قوم به صفت گروهی بتوانند مقدرات «خودگروهی» خود را آن‌چنان‌که با شرایط و ارزش‌های ویژه ایشان تناسب بیشتری دارد، تدبیر کنند.
با این اوصاف عدالت آموزشی دو بُعد متفاوت دارد: بُعدی از آن شامل توزیع عادلانه امکانات یا میزان بهره‌مندی برابر از امکانات آموزشی در مناطق مختلف کشور می‌شود و بُعد دیگر آن در‌برگیرنده چگونگی توجه به تنوع و تکثر فرهنگی در یک جامعه متکثر است. تکثر را می‌توان بر اساس عوامل مختلف تبیین کرد. قومیت، مذهب، جغرافیا و ... هرکدام می‌تواند مبنای تبعیض واقع شوند. بر اساس این تعریف، در این نوشتار موانع تحقق عدالت آموزشی در ایران با توجه به تنوع قومیتی و متغیر‌های زبانی، مذهبی و میزان باسوادی بررسی می‌شود.
زبان مادری
یکی از راه‌های توجه به تنوع فرهنگی و در‌نظر‌گرفتن آن برای تحقق عدالت آموزشی، فراهم‌آوردن امکان آموزش به زبان مادری برای تمامی کسانی است که دارای فرهنگ و درنتیجه زبان مادری خاص خویش هستند. دلایل عمده‌ای درباره اهمیت زبان مادری و نقش آن در گسترش و ایجاد عدالت آموزشی در جامعه وجود دارد. «ملکیان» بر این باور است که «وقتی ما زبان مادری را از انسان‌ها دریغ می‌کنیم، بر وفق همه نظام‌های ارزش‌گذاری، مرتکب خطا می‌شویم؛ یعنی هم ازلحاظ نظام ارزش‌گذاری حقوقی، هم ازلحاظ نظام ارزش‌گذاری اخلاقی، هم ازلحاظ نظام ارزش‌گذاری زیبایی‌شناسانه و هم ازلحاظ نظام ارزش‌گذاری مصلحت‌اندیشانه؛ یعنی در همه نظام‌های ارزش‌گذاری اجازه نداریم زبان مادری دیگران را از آنها بگیریم یا محدودیت برای کاربرد زبان مادری آنها ایجاد کنیم». وی استدلال می‌کند از‌آنجایی‌که آموزش به زبان مادری برای انسان‌ها متضمن ایجاد محدودیت برای آزادی دیگران نیست، بنابراین نمی‌توان به لحاظ حقوقی، آزادی در دستیابی به آموزش زبان مادری را از انسان‌ها دریغ داشت. ملکیان از منظر اخلاقی با توجه به چهار رهیافت، آموزش زبان مادری را توجیه می‌کند و درنتیجه منع آن را غیر‌اخلاقی تلقی می‌کند؛ در رهیافت اول به وجه سلبی قاعده زرین اخلاق استناد می‌کند. بر‌حسب این قاعده که عبارت است از «با دیگران چنان رفتاری نکن که خوش نداری دیگران با تو چنان رفتاری را بکنند» اکثریت می‌باید برای اقلیت، درزمینه آموزش زبان مادری، محدودیت ایجاد نکند. رهیافت اخلاقی دوم این است که درد و رنج غیرلازم به هیچ‌کس چه به خودمان و چه به دیگری وارد نکنیم؛ حال از‌آنجایی‌که محروم‌کردن انسان‌ها از کاربرد زبان مادری، یعنی تحمیل یک درد و رنج غیرلازم بر آنها، بنابراین از‌این‌جهت نیز توجه‌نکردن به تنوع زبانی در موضوع آموزش، غیر‌اخلاقی و درنتیجه غیر‌عادلانه است. در رهیافت سوم اخلاقی با توجه به اینکه امکان اندراج محمول اخلاقی منفی در آموزش زبان مادری وجود ندارد بنابراین ایجاد ممنوعیت برای آن توجیه اخلاقی ندارد. رهیافت آخر اینکه هیچ‌کدام از احکام اخلاقی جهان‌روا را که همه مکتب‌ها قبول دارند، مجوز اینکه جلو کاربرد زبان مادری انسان‌ها را به‌هر‌عنوانی بگیرید، نمی‌دهند و اتفاقا برعکس، مخالف هرگونه محرومیت بشر از آزادی زبان مادری هستند (مصاحبه با روزنامه شرق، شماره ٢٢٤٢). این نگاه به عدالت یک نگاه حداقلی است و صرفا به اختصاص امکانات برابر به زبان‌های مختلف تاکید ورزیده است در‌حالی‌که بر اساس اصولی که رالز درباره عدالت آورده است آن‌گاه عدالت ممکن می‌شود که امکانات به‌صورت نابرابر اما به‌نفع اقلیت‌ها توزیع و فراهم شود. در نظام آموزشی ما این وضعیت کاملا برعکس است و اگر نابرابری وجود دارد- که هست- به نفع زبان‌های مادری اقلیت‌ها نیست.
علاوه‌بر‌این، بسیاری از اندیشمندان و عالمان علوم اجتماعی معتقدند که زبان از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است و از آن به‌عنوان عنصر اصلی یک فرهنگ و هویت انسان‌ها یاد می‌کنند. ازنظر «هربرت مید» زبان، موجب می‌شود نوع بشر از حیوانات دیگر متمایز شود، انسان را قادر به واکنش در برابر نمادهای جسمانی و واژه‌ها می‌کند و به‌وجودآورنده ذهن است (ریتزر، ١٣٧٧: ٢٧٥). «هال» نیز بر ویژگی منحصر‌به‌فرد و جایگاه محوری زبان تاکید دارد که از‌یک‌سو به‌واسطه آن می‌توانیم معناهای مشترکی داشته باشیم و از‌سوی‌دیگر از طریق زبان به‌مثابه یک رسانه ممتاز است که تولید و مبادله معنا ممکن و میسر می‌شود (هال: ١٥). از‌این‌رو است که نابودی هر زبان معادل نابودی یک فرهنگ قلمداد شده است و در‌واقع برای پیشگیری از وقوع این ضایعه است که یونسکو روز دوم اسفند، برابر با ٢١ فوریه را به‌منظور حفظ و کمک به تنوع زبانی و فرهنگی به‌عنوان «روز جهانی زبان مادری» نام‌گذاری کرده و بر همین منوال مجمع عمومی سازمان ملل متحد نیز سال ٢٠٠٨ را سال جهانی زبان‌ها نام‌گذاری کرد. درحقیقت از‌این‌جهت نیز آموزش زبان مادری اهمیت خاصی دارد؛ به این معنی که با آموزش زبان مادری به حفظ و تداوم فرهنگ‌ها یاری می‌رسد و درنتیجه جهان از وجود معانی خاص آن فرهنگ محروم نخواهد شد و هویت‌های مختلف و متنوع که جهان را زیباتر می‌کنند از بین نخواهند رفت. در یک جامعه و برای یک نظام سیاسی، رواداشتن تبعیض میان زبان‌ها، فرهنگ‌ها و هویت‌های مختلف با عدالت هم‌خوانی ندارد و آموزش زمانی عادلانه خواهد بود که به حفظ و تقویت زبان‌ها و فرهنگ‌ها مدد برساند. از زاویه و منظر دیگری نیز می‌توان به ضرورت عدالت آموزشی و آموزش زبان مادری نگاه کرد: یک نظام سیاسی کارآمد و خوب همواره تلاش می‌کند بدون تنازل، تمامی اصول مندرج در قانون به‌ویژه قانون اساسی را اجرا کند. در اصل ١٥ قانون اساسی ایران از لزوم توجه به زبان مادری و آموزش ادبیات آن در مدارس سخن به میان آمده است. از این جنبه نیز بر عدالت نظام سیاسی خدشه وارد می‌آید اگر به قانون اساسی بی‌توجهی شود یا به‌صورت گزینشی اجرای آن مد نظر قرار گرفته شود.
نکته آخر که ضرورت توجه به آموزش زبان مادری را به لحاظ رعایت عدالت در نظام آموزشی توجیه می‌کند استدلالی است که روان‌شناسان و کارشناسان آموزشی ارائه کردهاند. بسیاری از روان‌شناسان معتقدند که زبان مادری عزت‌نفس ایجاد و فراگیری زبان‌های دیگر را تسهیل می‌کند. کارشناسان آموزشی نیز معتقدند که نبود آموزش زبان مادری موجب تضعیف اعتماد‌به‌نفس کودک و درنتیجه افت تحصیلی وی خواهد شد و موجب می‌شود فقط بخش اندکی از دروس را بفهمد. بدیهی است چنین دانش‌آموزی که عزت‌نفس ندارد و اعتماد‌به‌نفس خود را از دست داده و فقط بخشی از مطالب درسی را فراگرفته است ناتوان از تحقیق و بررسی و تجزیه‌و‌تحلیل محتوای دروس خواهد بود و تفکر انتقادی در دانش‌آموزان تقویت نخواهد شد. دانش‌آموزانی که امکان آموزش زبان مادری خود را ندارند درزمینه رقابت با دیگران، خط شروع برابری ندارند و درنتیجه برای دستیابی به موقعیت‌های ممتاز اجتماعی در آینده با مشکلاتی مواجه خواهند شد.
بی‌سوادی
به دلیل اینکه آمار و اطلاعات شفاف و مشخصی از وضعیت و چگونگی توزیع امکانات آموزشی وجود ندارد، به یکی از نشانه‌های فقدان عدالت آموزشی که وجود بی‌سوادی در مناطق یا یک منطقه خاص است، اشاره می‌شود. بر اساس آماری که رئیس نهضت سوادآموزی ارائه کرده است بالاترین درصد باسوادان در کشور مربوط به تهران، مازندران، اصفهان و سمنان هستند و پایین‌ترین درصد باسوادی در استان‌های سیستان‌و‌بلوچستان، کردستان، آذربایجان غربی، کرمان و خراسان شمالی است. ملاحظه می‌شود استان‌هایی که به لحاظ اقتصادی برخوردارتر هستند و زبان مادری آنها آموزش داده نمی‌شود به همان نسبت باسواد بیشتری دارند.
کتاب ضمیمه
کتاب ضمیمه دینی در مدارس، مخصوص مناطقی است که اکثریت جمعیت آنجا پیرو مذهب اهل سنت هستند. این کتاب ظاهرا برای برقراری عدالت و احترام به تفاوت و تنوع مذهبی که در کشور وجود دارد، ازلحاظ فقهی بر اساس فقه اهل سنت تدوین شده است و در مدارس تدریس می‌شود. تا اینجای کار تا حدی عدالت آموزشی رعایت شده است اما نکته اینجاست که از متون و محتوای ضمیمه که مختص دانش‌آموزان اهل سنت است در کنکور، پرسشی مطرح نمی‌شود و دانش‌آموزانی که در دوران دبیرستان در کلاس، کتاب ضمیمه را خوانده‌‌اند برای کنکور باید کتاب اصلی را مطالعه کنند و به‌این‌ترتیب در سوالات کنکور اثری از مطالب مندرج در ضمیمه دیده نمی‌شود.
نویسنده مطلب : خالد توکلی
منبع دریافت این مطلب : روزنامه شرق
- See more at: http://tizland.ir/show/?id=1446#sthash.VZ1lFPLb.dpuf