عدالت آموزشی یک چالش فراگیر

عدالت همیشه مفهوم و آرمانی اساسی برای مددکاران اجتماعی بوده است. این آرمان در کار با کودکان و به‌خصوص کودکان کار و محروم نیز چالشی اساسی است؛ زمانی که آرمان تو با کاری که می‌کنی در چالش پیچیده‌ای قرار می‌گیرد و تو نمی‌دانی کاری که می‌کنی چقدر به تحقق آرمان تو نزدیک است. اینکه به‌جای تلاش برای لغو هرگونه کار کودک و مبارزه برای تحقق و گسترش عدالت، تمام توانت را بگذاری روی اینکه کودکی که باید روزانه هشت ساعت کار کند شش‌ ساعت کار کند و دو ساعتش را هم بنشیند سر کلاسی و الفبا و ریاضی بخواند. اینکه همه تلاشت این باشد که نکند کودک یا نوجوانی سر کارش، سر چهارراه یا در کارگاه مورد زورگویی و آزار واقع شود، اینکه اگر روزی کودکی سر کلاس حاضر نشد تلفن برداری و زنگ بزنی و علت را بدانی که نکند ترک‌تحصیل کند، اینکه اگر کودکی در خانه کتک می‌خورد به ملاقات خانواده‌اش بروی که علت چه بوده و حالا باید چه کرد؟ اینکه یک مربی که از دست شاگردش به ستوه آمده بیاید سراغت و راهکار بخواهد، اینکه نگران باشی نوجوانی که دچار افت تحصیلی شده در آستانه ترک‌تحصیل قرار گرفته است.

آنچه در پی می‌آید نتیجه فعالیت حرفه‌ای نگارنده به‌عنوان مددکار اجتماعی است که دغدغه آموزش کودکان و نوجوانان به‌خصوص محرومان را دارد و نیز نتیجه تلاقی و برهم‌کنش دانش مددکاری اجتماعی در عرصه عمل اجتماعی است.

سال ٩١، در زلزله آذربایجان همراه جمعی از داوطلبان به‌قصد امدادرسانی در منطقه بودیم؛ در اکثر روستاها با کودکانی مواجه شدیم که فقط تا پایان مقطع ابتدایی تحصیل می‌کردند. دختران بعد از پایان مقطع ابتدایی به کارهای خانه و به‌خصوص قالی‌بافی و پسران به کارهایی مانند کشاورزی و دامداری و چوپانی مشغول می‌شدند. مدرسه راهنمایی از برخی از این روستاها گاه بیش از ١٠ کیلومتر فاصله داشت و رفت‌وآمد به آن نیازمند وسیله نقلیه‌ای بود که حاضر باشد جاده خاکی را در زمستان بپیماید و نیز هزینه‌ای که طلب می‌کرد عموما از عهده والدین خارج می‌شد. والدین بچه‌ها اظهار کردند که بعد از لغو یارانه بنزین و افزایش قیمت آن و به تبع آن، افزایش هزینه ایاب‌وذهاب، ادامه تحصیل در مقاطع بالاتر از عهده خانواده‌ها خارج شد، همچنین خانواده‌هایی که به‌سختی قادر به پرداخت این هزینه بودند نیز در اولویت‌بندی بین فرزندان ترجیح می‌دادند پسرانشان برای ادامه‌تحصیل به روستای مجاور یا حتی شهر اعزام شود. این مسئله در سیستان‌وبلوچستان نیز بارها مشاهده شد؛ در مناطق روستایی هزینه رفت‌و‌آمد به مدارس بعد از مقطع ابتدایی برای فرزندان، جزء نیازهای اساسی و اولیه محسوب نمی‌شود و در‌جایی‌که هزینه خوراک و پوشاک خانواده و نیز تامین بهداشت و سلامت کلیه درآمد خانوارها را به خود اختصاص می‌دهد رفتن به مدرسه در مقطع متوسطه برای اکثر کودکان روستایی در مناطق محروم نوعی کالای لوکس محسوب می‌شود. نگارنده همین موضوع را درباره مناطق روستایی هرمزگان، کهگیلویه‌و‌بویراحمد، بوشهر، ایلام، کردستان و کرمانشاه نیز به‌دفعات از منابع موثق شنیده است.

مسئله دیگری که در حوزه آموزش و عدالت، چالشی اساسی است، کیفیت آموزشی است. بر کسی پوشیده نیست که درحال‌حاضر دانش‌آموزان مناطق بهره‌مند و مرفه یا نسبتا مرفه ازنظر عملکرد تحصیلی در وضعیت بهتری به‌سر‌می‌برند. هزینه‌ای که والدین طبقه متوسط و بالای جامعه برای آموزش کودکانشان می‌کنند از عهده خانواده‌هایی با متوسط درآمد یک‌ میلیون تومان و کمتر خارج است. معمولا معلمانی که عملکرد بهتری در آموزش دارند یا ازنظر ارزشیابی‌های کیفیت کار، درجات بالایی دارند در مدارس مناطق بهره‌مند و حتی غیرانتفاعی‌ها به تدریس می‌پردازند تا هم ازنظر درآمدی تامین شوند و هم ازنظر روانی در کار با دانش‌آموزانی که به‌ نظر مستعد و با‌پشتکار می‌رسند ارضای روانی بیشتری کسب کنند. در عوض معلمانی که به‌هر‌دلیل عملکرد آموزشی خوبی ندارند به‌عنوان یک تنبیه یا مجازات به مدارس مناطق حاشیه‌ای یا محروم فرستاده (تبعید) می‌شوند. این معلمان در کار با دانش‌آموزانی که محرومیت و حاشیه‌نشینی تاثیرات سوئی را رویشان گذاشته، به‌خاطر نداشتن مهارت و آموزش کافی اقدام به رفتارهای عموما خشونت‌آمیز یا غیرمسئولانه کرده و چرخه محرومیت، خشونت، نبود آموزش صحیح، ناکامی و مجددا محرومیت را بازتولید می‌کنند.

کودکان و نوجوانانی که تحت تاثیر فقر، انگیزه و امید به پیشرفت و تحصیل در آنها کمرنگ است و با توجه به وضعیت تحرک طبقاتی جامعه‌ای که در آن به‌سر‌می‌برند چشم‌انداز روشنی پیش‌روی خود نمی‌بینند در تعامل با معلمانی که خود به‌نوعی طردشدگان نظام آموزشی هستند، دچار یاس و سرخوردگی شده و دچار افت تحصیلی و ترک‌تحصیل می‌شوند.

نگاهی به آمار ١٨میلیون‌نفری جمعیت حاشیه‌نشینی که در شهریورماه امسال توسط وزارت رفاه اعلام شد زنگ خطری جدی برای آینده جامعه را به صدا درمی‌آورد. باید در نظر داشت که حاشیه‌نشینی فقط به معنی زاغه‌نشینی نیست، بسیاری از مناطق مرکزی و اصلی شهرها نیز انباشته از جمعیتی است که به‌شدت درگیر محرومیت و احساس بی‌عدالتی است و مشاهده اختلاف طبقاتی که در حال تبدیل‌شدن به شکاف طبقاتی است به دو‌پاره‌شدن جامعه به دو قشر فقیر و غنی دامن می‌زند. امکانات شهری و رفاهی و خدماتی، عموما در مناطق حاشیه‌ای همراه با بی‌نظمی، کیفیت پایین و نابرابر توزیع می‌شود. مشخصه دیگر مناطق حاشیه‌ای، حضور و فعالیت مشاغل غیرقانونی و نامشروعی است که به دلیل درآمد بالا، افراد را جذب می‌کند. نوجوان ١٥ساله‌ای را در نظر بگیرید که در سال اول دبیرستان با نمرات پایینی دچار افت تحصیلی شده است، وضعیت شغلی و اقتصادی خانواده‌اش چشم‌انداز روشنی برای رفاه به او نمی‌دهد، والدین او کارگرانی هستند که به‌صورت قرارداد یک‌ساله مشغول‌به‌کارند و امنیت شغلی نیز ندارند، منزلی اجاره‌ای و کوچک در اختیار دارند، در دبیرستانی درس می‌خواند که عموم دانش‌آموزانش را نوجوانانی در سطح او تشکیل می‌دهند که با روش‌های تربیتی مبتنی بر زور و قدرت‌نمایی رشد کرده و خشونت به‌عنوان راهبرد بقایشان انتخاب شده، معلمان دبیرستان با پیش‌فرض اینکه این دانش‌آموزان فاقد آینده و امید به پیشرفت‌اند در تدریس‌شان دچار یاس و سرخوردگی هستند و همین مسئله باعث ایجاد و تقویت هویت شکست در دانش‌آموزان و معلمان شده و کیفیت آموزشی بیش‌از‌پیش کاهش پیدا می‌کند. کادر اداری دبیرستان، با پیش‌فرض اینکه این نوجوانان همگی خشونت‌ورز و نافرمان‌اند از روش برخورد یک‌سویه و از بالا و مبتنی بر اعمال قدرت استفاده کرده و راه تعامل را بسته و نوجوانان را در نقش حاشیه‌ای‌بودنشان تثبیت می‌کنند؛ هیچ مشاور یا روان‌شناسی معمولا تلاشی برای آموزش مهارت‌های زندگی به‌منظور افزایش تاب‌آوری و کاهش رفتارهای پرخطر در این دانش‌آموزان را انجام نمی‌دهد. دانش‌آموزان معمولا در وضعیت نابسامانی که در آن قرار دارند تنها و رها شده‌اند. سیاست‌های اقتصادی_ اجتماعی دولت‌ها نیز عموما به افزایش تورم منجر شده و درآمد خانواده‌های این نوجوانان در برابر مخارج زندگی به تراز منفی می‌رسد و نوجوانان با انباشتی از خواسته‌ها و نیازهایی مواجه می‌شوند که نظام خانواده و نظام درآمدی مشروع، توانایی پاسخ‌گویی به آن را ندارد. ارزش‌های جامعه کل که توسط رسانه‌ها تبلیغ می‌شود و شامل رفاه و پیشرفت و تحصیلات و طبقات اجتماعی بالاست، اجتماعات حاشیه‌ای را تحت فشار روانی قرار داده و نوجوانان، آگاهانه یا ناخودآگاه به سوی ارضای نیازها و رسیدن به ارزش‌های جامعه مسلط و مرفه حرکت کرده و چون ابزارهای مشروع جامعه مانند کار شرافتمندانه و درآمد مشروع والدین در برابر این بمب نیازها کارایی خود را از دست داده، خود فرد دست به تمهید راهبردهای جدیدی می‌زند که می‌تواند شامل ترک‌تحصیل و رفتن به بازار کار شود و چون مشاغل رسمی و قانونی همچنان با کمبود درآمد مواجه‌اند، روی‌آوردن نوجوانان به مشاغل کاذب و غیرقانونی دور از ذهن نیست.

در مقابل نوجوانی را در نظر بگیرید از طبقه متوسط یا مرفه جامعه که توسط والدینشان در دبیرستانی غیرانتفاعی و ممتاز ثبت‌نام شده‌اند؛ چنین مدارسی به‌خاطر امتیازات مادی بالایی که برای معلمان قائل‌اند معمولا معلمانی را جذب می‌کنند که از‌نظر کیفیت کار آموزش، عملکرد و بازدهی بالایی دارند. علاوه بر ساعات عادی و معمول آموزشی، چنین مدارسی معمولا کلاس‌های فوق‌برنامه‌ای هم برای دانش‌آموزان در نظر می‌گیرند که از عملکرد درسی دانش‌آموزان اطمینان حاصل کنند. والدین این دانش‌آموزان با توجه به سطح درآمدی بالایی که دارند مجبور به اولویت‌بندی نیازهایشان بر مبنای خوراک، پوشاک، مسکن و آموزش نیستند. ارزش‌های کلی جامعه شامل رفاه، پیشرفت و ادامه تحصیل با ابزارهایی که در اختیار دارند -شامل امکانات اقتصادی_اجتماعی خوب و مناسب- در هماهنگی کامل به سر می‌برد. در این مدارس معمولا مشاوران و روان‌شناسانی برای بررسی وضعیت روانی اجتماعی دانش‌آموزان حضور دارند که مسائل روانی اجتماعی احتمالی دانش‌آموزان حل‌و‌فصل شود و در پایان ادامه تحصیل و تحصیلات عالیه برای چنین دانش‌آموزانی نه امید که موضوعی مسلم و وظیفه‌ای عادی به شمار می‌رود.

توسعه و عدالت آموزشی مفاهیمی زیبا و سانتی‌مانتال نیستند؛ آنها اصولی اساسی و نیازهای ضروری جامعه برای کاهش و حل مسائل اجتماعی هستند. لازم به ذکر است که مسائل اجتماعی مانند فقر و نابرابری و حاشیه‌نشینی اگر با رویکردهای جامعه‌شناسانه و روان‌شناسانه ارزیابی دقیق نشود و اگر برنامه‌های جامع و دقیقی برای کاهش آنها تهیه و اجرائی نشود، تبدیل به بحران‌های اجتماعی خواهد شد که انسجام اجتماعی را به خطر انداخته و جامعه را به سوی فروپاشی خواهد برد. تعهد به برقراری عدالت، نه یک شعار و آرمان صرف که یک ضرورت اساسی و مهم است که اگر به دیدی واقع‌گرایانه به آن نگریسته شود می‌تواند منجر به توقف رشد مسائل و آسیب‌های اجتماعی شود. این موضوع بر عهده دولت است که با یاری‌گرفتن از متخصصان جامعه‌شناس و روانشناس و مددکاران اجتماعی به مطالعه وضعیت واقعی جامعه پرداخته و هرچه سریع‌تر نسبت به کاهش و حل مسائل و آسیب‌های اجتماعی موجود اقدام کند. در کار با مسائل اجتماعی نیاز به آرمانی کلی و عملکردی واقع‌گرایانه و حداکثری طلب می‌شود.

نظام آموزش‌وپرورش به‌عنوان نهادی که وظیفه جامعه‌پذیری ثانویه افراد جامعه را بر عهده دارد در بروز و تشدید مسائل اجتماعی نقشی اساسی دارد و در‌صورتی‌که نتواند خود را با مسائل روز جامعه هماهنگ کند و واقع‌گرایانه و عمل‌گرایانه به بازتعریف وظایفش نپردازد جزء اولین مقصران در آسیب پذیری احتمالی جامعه در آینده خواهد بود. همچنان که اگر دولت‌ها به این نهاد به‌عنوان سربار دولت و مصرف‌کننده صرف بودجه نگاه کنند و درصدد صرفه‌جویی‌های بی‌رویه در آموزش‌وپرورش برآیند این نهاد بیش‌از‌پیش تضعیف می‌شود. دولت‌ها باید در نظر بگیرند هر هزینه‌ای در نهاد آموزش‌وپرورش در‌واقع یک سرمایه‌گذاری بلند‌مدت با بازده موثر و تضمینی است که نسلی تربیت شوند به‌منظور برعهده‌گرفتن نقش‌ها و وظایفی که جامعه را به سوی برابری و رفاه همگانی سوق دهند.

نویسنده مطلب : زینب آژیراک

منبع دریافت این مطلب : روزنامه شرق

عدالت آموزشی شرط نخست توسعه یافتگی

در این معنا، تصویر نادرست و انحرافی به گونه ای نخبه گرایی (elitism) استناد می کند که از خصوصیات جوامع باستانی در سراسر جهان تا دوران روشنگری و فرارسیدن انقلاب های سیاسی مدرن بود.

باستانی ترین و سنتی ترین شکل نخبه گرایی و اشرافی گری را باید در جوامع موسوم به هند واروپایی و در نظام کاستی آنها دید. سه کاست یا گروه بزرگ و سخت اجتماعی که نفوذناپذیر بوده و در آنها موقعیت های یک نسل، مستقیما به نسل بعدی منتقل می شدند، در این جوامع ساختار اصلی را تشکیل می دادند: جنگجویان، روحانیون و کشاورزان. اکثریت قریب به اتفاق مردم در کاست کشاورزان قرار داشتند که از کمترین امتیازها برخوردار بودند؛ چه ازلحاظ ثروت زمینی و چه ازلحاظ اعتبار و توانایی مفروض ارتباط با عالم متافیزیک. این در حالی بود که کاست جنگجویان و روحانیون که اقلیتی کوچک در حد 10 درصد جامعه بودند، همه قدرت ها و ثروت ها و فرهنگ اصلی جامعه را در دست خود داشتند. <<نخبگان>> و <<بزرگان>>، آنها که می توانستند از آموزش و هنر و شناخت برخوردار شوند، در این کاست ها قرار داشتند و سایر مردم از تمام این امکانات محروم بودند و فقط می توانستند با چیزهایی که در تماس بودند و عمدتا رابطه نزدیکشان با طبیعت، یک فرهنگ <<مردمی>> (فرهنگ عامه) برای خود بسازند که بر شناخت مردمی (ethnoscience)، مهارت های حرفه ای، سنت شفاهی روایی و حافظه گروهی استوار بود. همین موقعیت به صورت های دیگری در سایر جوامع نیز وجود داشت و تا زمانی که انقلاب های دموکراتیک در قرون 18 و 19 زندگی انسان ها را تغییر دادند، وضعیت به همین شکل ادامه داشت؛ یعنی آموزش و فرهنگ اموری ممتاز و در اختیار گروه محدودی از کنشگران اجتماعی بودند. اصل بر اشرافی گری، نخبه پروری، سلسه مراتب های سخت اجتماعی و نابرابری همه با یکدیگر و نبود تحرک اجتماعی از یک نسل به نسل دیگر بود.

اما از زمانی که دولت های مدرن تاسیس شدند، نخستین اقدامشان تلاش برای تاسیس و ساختن <<ملت>> یعنی گردآوردن مردم در یک مفهوم انتزاعی بود که دارای شناخت و دانشی مشترک و فرهنگی باشد که بر اساس آن بتواند به رسالتی که این دولت ها برای خود در نظر گرفته بودند، یعنی برخورداری از <<مشروعیت>> از پایه اجتماعی برای اعمال قدرت خود، برسند. آموزش باید می توانست به همه مردم امکان دهد که با گسترش فرهنگ و توزیع بهتر ثروت بتوانند شانس بیشتری برای تحرک اجتماعی یعنی تغییر و بهترشدن وضعیت خود از زمان تولد تا زمان مرگ و از یک نسل به نسل دیگر پیدا کنند. اصل برابری همه مردم، به هنگام زاده شدن و برابری در مقابل قانون و حق برخورداری از امتیازات به صورت کمابیش برابر، برای همه <<شهروندان>>، مهم ترین و محوری ترین شرط های تشکیل جامعه مدرن دموکراتیک بودند. اصولی که بیش و پیش از هر کجا خود را در آموزش رایگان و اجباری برای همه کنشگران و سپس در برخورداری از امتیازاتی چون مسکن، حمل و نقل، بهداشت، اوقات فراغت و ... نشان می دادند و در بسیاری از قوانین اساسی موسس دولت های جهان امروز هنوز موجودند، هرچند به اجرا درنمی آیند.

البته روشن است که این صورت مسئله و موقعیتی آرمانی بود که هنوز، 200 سال پس از شروع دولت های ملی، به تحقق درنیامده است. جوامع موسوم به دموکراتیک هرگز نتوانستند تحرک اجتماعی را به واقعیتی کامل و فراگیر تبدیل کنند و توزیع ثروت و امتیازات را به حدی آرمانی برسانند؛ اما در این راه، البته بسیار با هم متفاوت بودند. با وجود این، از زمانی که انقلاب های دموکراتیک، دولت - ملت ها را ایجاد کردند و جنبش های ضد استعمار و استقلال طلب دولت های جهان سومی را در برابر استعمار پیشین بر پا کردند، همه دولت ها خواسته یا ناخواسته و به صورت پیوسته در برابر این واقعیت قرار گرفته و می گیرند که در صورت زیر سوال رفتن توانایی شان در بازتولید <<ملت>> -از خلال مدیریت مناسب و بازتوزیع امتیازات اجتماعی- خود را زیر سوال برده و شرایط شورش و فروپاشی خویش را ایجاد کنند و به عبارت دیگر شرایط بازگشت به پیش از دولت ملی را.

موقعیت هایی که شاید بتوان آنها را نزدیک ترین وضعیت به شعارهای آرمانی دانست، در دوره ای 30 ساله از 1950 تا 1980 که به سال های طلایی دولت های رفاه شهرت دارند. در این سال ها، دست کم در اروپای شرقی و آمریکا، شاهد اجرای برنامه های دموکراتیکی بودیم که بیشترین رفاه را برای همه مردم ایجاد می کردند؛ در حالی که تلاش آن بود که از حجم دو قشر فقیر و بسیار ثروتمند به سود اقشار درآمدی متوسط کاسته شود؛ اما از آغاز سال های دهه 1980 با پدیده <<انقلاب محافظه کارانه>> روبه رو شد که در برابر شرایط دشوار اقتصادی ِناشی از مشکلات درونی سرمایه داری، انگشت اتهام را به سوی برنامه های اجتماعی می گرفت. نماد معروف این انحراف دو حکومت بودند که از منفورترین حکومت های دوران معاصر به شمار می آیند: حکومت مارگارت تاچر در بریتانیا و حکومت رونالد ریگان در آمریکا. تاچر در بریتانیا توانست کمر اتحادیه های کارگری را که بیش از یک قرن محور دستاوردهای اجتماعی بودند، بشکند و راه را بر خصوصی کردن های گسترده در حوزه هایی مانند سلامت و بهداشت و آموزش، حمل ونقل و مسکن باز کند. نتیجه نیز روشن است؛ جامعه انگلیس با سقوط گسترده وضعیت فقیرترین اقشار روبه رو شد و امروز زندگی گران و فشار بر اقشار پایین در حال کوچک کردن هر چه بیشتر اقشار متوسط به سود ثروتمند تر شدن اقلیت کوچکی در جامعه هستند که بالاترین ثروت ها را در دستان خود متمرکز کرده اند و در کنار این فرایند البته گسترش و بزرگ شدن گروه های فقیر و محروم جامعه بریتانیا. همین وضعیت به صورتی بحرانی تر و عمیق تر در آمریکا دیده می شود. نظام آموزش پیش دانشگاهی و دانشگاهی بیشترین ضربه را در آمریکا خورده است و نظام های دیگری چون حمل و نقل، سلامت و بهداشت و امنیت نیز به صورتی جبران ناپذیر سقوط کرده اند. در هر دو مورد، آنچه شاید بتوان گفت به صورتی چرخه ای، فقر و انحرافات اجتماعی و نابسامانی و تخریب بافت های شهری را افزایش داده است، سقوط نظام آموزشی ِ پیش دانشگاهی و دانشگاهی بوده است. اقشار فقیر با کاهش سخت کیفیت آموزش در دبستان و دبیرستان و با ازمیان رفتن شانس شان برای راه یافتن به تحصیلات عالی مناسب، هر چه بیشتر امواجی را ساختند که به سایر حوزه های اجتماعی سرایت و آنها را تخریب کردند.

به این ترتیب بود که اصل سنجش و ارزیابی میانگین (گروه متوسط) موقعیت یک جامعه در هر حوزه هر چه بیشتر جای خود را به رقابت میان <<بهترین>> ها و حذف <<ضعیف ترین>> ها داد. این فرایند یک داروینیسم اجتماعی جدید بود که خود را با استدلال هایی از همان دست توجیه می کرد: اینکه جامعه عرصه ای است برای آنکه همه کنشگران با یکدیگر رقابت کنند و هرکسی بهتر بتواند با شرایط، خود را وفق دهد از <<حقی طبیعی>> برای بقا برخوردار باشد و دیگران نیز <<به ناچار>> از میان بروند یا حاشیه ای شوند. طبقه بندی ها، رقابت ها، مسابقات علمی و هنری و فرهنگی، رقابت های اقتصادی و انعکاس حساب شده آنها در نظام های رسانه ای، ساختارهای ایدئولوژیک و اتوپیایی جدیدی را ساختند که باید اهمیت عدالت را زیر سوال برده و به جای آن <<برتری داشتن>>، <<نخبه بودن>>، <<برنده شدن>> و <<موفقیت>> را به عناصر سنجش و ارزیابی وضعیت یک جامعه تبدیل می کردند و این گفتمان را به ویژه در میان همه مردم درونی می کردند: اینکه هرکسی به فکر <<موفقیت>> فرزندان خود و سپس خود باشد و نه به فکر بهتر کردن منافع عمومی و وضعیت همگی؛ گویی این دو با یکدیگر تضاد دارند و یا اصولا بدون یکدیگر امکان پذیر هستند. این نوع از فرد گرایی انحرافی، در بیش از سه دهه توانست چنان با استدلال های ایدئولوژیک، خود را جا بیندازد که امروز برای اثبات خلاف آن باید همه توجیه های جهان را برای حتی کسانی که شانس اندکی برای پیشرفت اجتماعی دارند، آورد. حتی فقرا نیز امروز تصور می کنند که هرلحظه ممکن است به <<موفقیت>>ی غیرمنتظره برسند و بنابراین به جای آنکه به فکر دیگرانی باشند که هیچ کاری برای آنها از دستشان بر نمی آید، بهتر است به فکر خودشان باشند تا گلیم خودشان را از آب بیرون بکشند.

 

آنچه البته ازنظر تاریخی امکان می داد این گونه استدلال ها بتوانند بیش از پیش مطرح و جا بیفتند، ایدئولوژی های توتالیتاریستی کمونیستی و فاشیستی قرن بیستم بودند؛ از یک سو، با سوءاستفاده از مفهوم برابری میان همه انسان ها و نفی کامل مفهوم تفاوت -در کمونیسم- و از سوی دیگر با تجلیل مبالغه آمیز از مفهوم برتری گروهی از انسان ها از گروه های دیگر و مطلق کردن مفهوم سلسله مراتب و تفاوت -در فاشیسم- هم برابر طلبی و هم سیاست های مبتنی بر آن بی اعتبار شدند و هم نیاز به مدیریت سلسله مراتب و تفاوت در جامعه به مثابه پدیده هایی ذاتی.

در تاریخ کشور ما، مدرنیته ای که از آغاز قرن با انقلاب مشروطه تلاش برای تغییرات را ایجاد کرد، ابتدا راه دموکراسی فرهنگی و اقتصادی را پیش گرفت، اما به سرعت به دلیل فشارهای ساختاری درونی و فشارهای ژئوپلیتیک بیرونی، راه تبعیض و اشرافی گری را پیش گرفت. با ورود درآمدهای نفتی از دهه 1340، نابرابری های اجتماعی و توزیع بسیار آشفته و غیرعقلانی توسعه، تشدید شد و این موضوع یکی از دلایل اساسی انقلاب اسلامی 1357 بود. شعار برابری و استقلال از مهم ترین شعارهای انقلاب بودند و می توان گفت که در دهه نخست انقلاب با وجود تمام نقصان های ناشی از فروپاشی ساختار پیشین دولتی و جنگ تحمیلی، در این جهت پیش می رفتند؛ اما متاسفانه از دهه 1370 ما به صورتی تقریبا بدون وقفه سیاست های لیبرالی و نولیبرالی را دنبال کرده ایم و در نتیجه راه نابرابری پیش گرفته ایم؛ راهی که در دولت های نهم و دهم به اوج خود رسید. نتیجه آنکه امروز واژگانی چون اختلاس، سودجویی، فساد و ... تبدیل به پر مصرف ترین واژگان در رسانه ها شده اند و دو سال پس از تغییر دولت قبلی، همچنان در رسانه ها رواج دارند. دولت یازدهم البته با شعار اعتدال و عدالت اجتماعی روی کار آمد و گمان ما این است که این شعار فقط زمانی می تواند جدی گرفته شود که در عمل از نخبه گرایی و اشرافی گری فاصله بگیرد و به سوی توزیع مناسب امتیازات دموکراتیک حرکت کند، بدون آنکه لازم باشد از سازوکارهای یک بازار عقلانیت یافته و یک اقتصاد بازار مبتنی بر عدالت اجتماعی فاصله بگیرد. چنین کاری در عرضه آموزش می تواند و باید از یک سو با بالابردن کیفیت و کاهش کمیت در نظام آموزش عالی انجام بگیرد و از سوی دیگر با حفظ کمیت و بالابردن کیفیت در نظام آموزش پیش از دانشگاه.

عدالت آموزشی، همچون برقراری عدالت در سایر زمینه ها به ویژه بهداشت و درمان، مسکن، حمل و نقل، فراغت و ... نیاز به سه شرط اساسی دارد: نخست فاصله گرفتن از نخبه گرایی به عنوان هدف اصلی و به عنوان عامل سنجش وضعیت توسعه. این در نهایت آن قدر اهمیت ندارد که چه تعداد از دانش آموزان ما در المپیک های جهانی علمی برنده شده اند یا در مسابقات ملی و استانی و ... چه افتخاراتی داشته ایم تا اینکه وضعیت عمومی ما در هر یک از زمینه های تحصیلی چیست؟ وضعیت هر موقعیت توسعه را نه از بهترین نمونه های آن، بلکه با بررسی بدترین نمونه های آن می سنجند: وقتی ما می خواهیم ببینیم آیا یک شهر خوب اداره می شود یا نه، سراغ محلات گران قیمت و شیک آن نمی رویم بلکه سراغ فقیرترین نقاطش می رویم. وضعیت هتل داری کشور را نمی توان از چند هتل بزرگ و پنج ستاره فهمید بلکه باید سراغ مسافرخانه های شهرهای کوچک رفت؛ بنابراین باید از این نوع تفکر که خود یک ایدئولوژی خطرناک و مخرب (نخبه گرایی) است، فاصله گرفت. اینکه ما فرزندان خود را دائما در کلاس های ویژه، کلاس های کنکور، آموزشگاه های خاص و ... وارد کنیم که به اصطلاح برایشان <<کیفیت>> ایجاد کنیم، این کیفیت نوعی از نخبه گرایی است که در بهترین حالت سبب خواهد شد که کسانی به این وسیله تربیت می شوند در اولین فرصت از کشور مهاجرت کنند. البته این مهاجرت اگر ممکن شود برای کشورهای مقصد، مفید است؛ زیرا بدون هزینه کردن، نیروهای کارآمد به دست آورده اند؛ اما برای ما جز فقرِ بیشتر در زمینه فرهنگی، امتیازی ندارد. رقابت برای <<درخشان>> و <<نمونه>>شدن، نه در این حوزه و نه در هیچ حوزه فرهنگی، هیچ تاثیر واقعی روی فرهنگ ندارد، مگر آنکه همه وسایل دیگر این رشد هم فراهم شده باشد. مهم آن است که بتوانیم سطح عمومی را تا حد ممکن در سراسر کشور و به خصوص در مناطق محروم و آنها که امکان رسیدن به تحصیلات بالا را ندارند و مشکلات زندگی شان بیشتر است، بالا ببریم.

دومین شرط، فاصله گرفتن از کمیت گرایی است که به گونه ای فریب دادن خود و دیگران است اینکه ما همه جا مدرسه داشته باشیم و همه به مدرسه بروند، بدون آنکه این فرایند با سرمایه گذاری کافی و لازم همراه باشد، به خودی خود ارزشی ندارد و هیچ دردی را درمان نمی کند، جز تبلیغات برای مسئولان مربوطه و شانه خالی کردن از زیر بار مسئولیت های واقعی. آموزش عمومی باید بهترین کیفیت ممکن را داشته باشد؛ به خصوص در شهرهای کوچک و روستاها که سایر شرایط زندگی، تحصیل را سخت تر می کند. افزون بر این باید به صورت جدی و در یک اقدام ملی و پر ارزش، اعتبار و شان آموزگاران را به رسمیت شناخت و آنها را در یکی از بالاترین رده های اجتماعی قرار داد. به نظر ما هیچ دلیلی وجود ندارد که آموزگاران دستمزدی برابر با استادان دانشگاهی هم رده خود نداشته باشند. در دهه های 1340 و 1350، بسیاری از کسانی که می توانستند در دانشگاه ها تدریس کنند در دبیرستان های معتبر تدریس می کردند. این موضوع هنوز در کشورهای توسعه یافته ای مانند فرانسه و آلمان نیز دیده می شود.

و سرانجام سومین شرط، فاصله گرفتن دولت از سیاست های نولیبرالی و جلوگیری از شکل گرفتن یک بازار تحصیلی است که هر جا شکل گرفته است فاجعه به بار آورده. امروز یکی از بزرگ ترین فجایعی که میراث نولیبرالیسم در بریتانیا و آمریکا بر جای گذاشته است، دانشجویان مقروض است که گاه برای تمام عمر باید هزینه وام هایی را که برای تحصیل گرفته اند پس از پایان تحصیل پرداخت کنند و نتیجه، بزرگ شدن بازارهای سوداگرانه تحصیلی در این کشورها و سقوط نظام های آموزش وپرورش و دانشگاهی دولتی است. در کشور ما سال های سال است که کنکور بزرگ ترین ضربه را به علم می زند و بیشترین بودجه را روانه جیب سوداگران و تاجران تحصیلی می کند. سیاست های نادرست وزارت علوم در طول دولت های مختلف سبب شده است که این بلا امروز در زمینه دانشگاه با شکل گرفتن بازار تحصیلی، فروش و تقلب در مقالات به اصطلاح علمی شکل بگیرد. حجم بازار سوداگرانه تحصیلی در ایران، سرسام آور است. رشد سرطان وار مدارس <<ویژه>> بسیار گران قیمت برای اقشار تازه به دوران رسیده و نوکیسه، حیرت آور است. این در حالی است که مدارس دولتی -همچون بیمارستان ها، حمل ونقل و...عمومی- موقعیت های نامناسبی را تجربه می کنند. نولیبرالیسم هرگز نمی تواند جز فاجعه به بار بیاورد اما برای پوشاندن این فجایع، همیشه گروهی <<افتخارات>> و <<جوایز>> و <<نخبگان>> و <<نوابغ>> یا ویترینی برای به نمایش گذاشتن دارد.

در یک کلام، اگر ما خواستار ورود به جهان مدرن و داشتن جایگاهی باشیم که شایسته تمدن دیرینه ایران است، باید بیش و پیش از هر چیز آموزش وپرورش خود را جدی بگیریم و عدالت آموزشی را در آن برقرار کنیم؛ اینجا دروازه همه موقعیت های توسعه یافتگی دیگر است.

و باز مهم است که برای آموزگاران اعتبار اجتماعی ای که واقعا در شان آنهاست یعنی بالا ترین خد را به رسمیت بشناسیم.

نویسنده مطلب : ناصر فکوهی

منبع دریافت این مطلب : روزنامه شرق

عدالت آموزشی و جنسیت

عدالت و برابری آموزشی را از ابعاد مختلف می‌توان بررسی و مطالعه کرد. این نوشتار به مقوله جنسیت و نابرابری‌ های مرتبط در حوزه آموزش می‌پردازد؛ بنابراین در ابتدا با هدف یکسان‌سازی تعاریف مورد نظر از عدالت آموزشی و نابرابری جنسیتی، تعریف این مفاهیم ارائه می‌شود. تعریف برابری و عدالت در آموزش، طبق مکاتب کنونی این‌ گونه است که کودکان با سطح برابر استعداد و تمایل یکسان برای یاد‌گیری و آموزش مهارت‌ها باید در شرایط یکسان آموزش دیده و در شرایط یکسان بتوانند در جامعه برای کسب موقعیت‌ های برتر رقابت کنند. طبق تعریف فوق قرار‌دادن کودکان در شرایط ناهمسان تحصیلی بر اساس جنسیت، نژاد، قومیت و وضعیت مالی همگی از ابعاد مختلف نا‌عدالتی شمرده می‌شود. در این نوشتار، تاکید روی مقوله نابرابری جنسیتی در آموزش و عواقب مترتب بر آن است.

طبق تعریف، نابرابری یا تبعیض جنسیتی به هر‌نوع رفتار یا نگرش نابرابر به افراد بر اساس جنسیت فرد گفته می‌شود (بر اساس مستندات مورد مطالعه از این دو واژه به‌صورت معادل استفاده می‌شود). تبعیض جنسیتی به‌طور تاریخی و فرهنگی بیشتر در‌جهت فرودست‌کردن زنان به کار رفته است و سبب پیدایش اولیه شکاف جنسیتی شده است. شکاف جنسیتی، طبق تعریف، اختلاف نامتجانس و ناهمگون بین دو جنس زن و مرد است. وجود اختلاف در دختران و پسران در مسائلی چون یادگیری علوم و ریاضی برگرفته از محیط جامعه و شرایط حاکم بر آن است. این اختلاف، حاکی از وجود اختلاف در فیزیولوژی و توانمندتر‌بودن پسران نیست. زمانی که والدین با رفتارهای یکسان جنسیتی کودکان را در مراحل آموزش همراهی کنند، این اختلافات دیگر وجود نخواهد داشت. وقتی تعریف شود که ریاضیات علم پسرانه و زیست‌ شناسی علم دخترانه است، طبیعتا این اختلافات در قدرت یادگیری به کودک القا شده و بر زندگی وی اثر می‌گذارد. پایه‌ ریزی وجود اختلاف بین زنان و مردان حتی به زمان قبل از آموزش‌ های رسمی که به آن اشاره شد برمی‌گردد. بازی‌ های کودکانه و نوع اسباب‌ بازی‌ هایی که به‌ صورت معمول در اختیار کودکان دختر و پسر قرار می‌گیرد، القاکننده وظایف و نقش‌ های از‌ پیش‌‌ تعیین‌ شده و تبعیض‌ آمیز برای کودکان است. اسباب‌ بازی‌ های عضلانی و قوی حس استقلال و قدرت را در پسران شکل می‌دهد و در نقطه مقابل اسباب‌ بازی‌ های ظریف و شکننده القا‌کننده وابستگی و حس ضعف به دختران هستند؛ بنابراین وجود تفاوت در توانایی‌ های ذهنی و فکری از ابتدا در کودک شکل می‌گیرد. اشاره به این نکته ضروری است که منظور از تساوی جنسیتی، آزادی انتخاب برای انجام آن چیزی است که در توان افراد است. زنان و مردان در توانایی‌ های جسمی، یکسان نبوده و قادر به انجام کارهای یکسان، به علت وجود تفاوت در فیزیولوژی جسمانی خویش، نیستند.

نابرابری جنسیتی، مسئله‌ای حاد و پایدار در کشورها، خصوصا کشور های در‌حال‌ توسعه، است و در ملیت‌ هایی که نابرابری جنسیتی، در خانوار امری بنیادین است بیشتر دیده می‌شود. در محیط اقتصادی که زنان، دستمزد مد نظرشان را دریافت نکنند یا به‌صورت تلویحی و ضمنی فقط برای اشتغال در مشاغل با دستمزد پایین استخدام شوند، تمایل کمتری به مشارکت در نیروی کار خواهند داشت. از طرفی به‌همین‌دلیل در چنین جامعه‌ ای میزان سرمایه‌ گذاری درباره زنان، از‌جمله سرمایه‌ گذاری در آموزش نیز، کاهش پیدا خواهد کرد؛ زیرا در آینده بازدهی مناسب را نخواهند داشت. از‌طرف‌دیگر کارفرمایان نیز تمایل به استخدام نیروهایی با سرمایه انسانی پایین‌تر و با بازده کمتر (به دلیل سرمایه‌ گذاری کمتر خانوارها برای آموزش دختران) ندارند و این، سبب افزایش تبعیض جنسیتی می‌شود. به‌طور ‌خلاصه می‌توان گفت وجود تبعیض علیه زنان در ابعاد مختلف بر روی یکدیگر اثرگذار بوده و سبب ایجاد یک دور باطل می‌شود.

تبعیض در آموزش، سبب تبعیض در میزان مشارکت در نیروی کار و استخدام می‌شود. تبعیض در میزان مشارکت، سبب تبعیض در استخدام و تبعیض در آموزش می‌شود و ... به‌طور خلاصه می‌توان گفت که وجود تفکرات و قوانین تبعیض‌آمیز در جامعه بر عملکرد خود زنان و تمایل واقعی زنان به استقلال مالی و مشارکت در نیروی کار نیز تاثیر دارد و عملکرد (متاثر از جامعه) خود زنان نیز می‌تواند سبب تشدید تبعیض شود. ساختار دیگری که عاملی برای نابرابری لحاظ می‌شود، ماندگاری و تداوم وجود تبعیض‌های جنسیتی است؛ حتی در شرایطی که زنان دارای سطوح بالای تحصیلاتی هستند.

نابرابری جنسیتی در آموزش

تبعیض در آموزش به معنای دسترسی‌ نداشتن یکسان به امکانات آموزشی، برای زنان و مردان است. این نوع تبعیض سبب کاهش متوسط سرمایه انسانی در جامعه شده و به عملکرد اقتصاد صدمه وارد می‌کند. حذف دختران با توانایی بیشتر و جذب پسران با توانایی کمتر به‌صورت جایگزین، سبب کاهش نرخ بازگشت آموزش می‌شود. باید اشاره کرد که آموزش زنان دارای اثرات جانبی بالایی برای سایر متغیر های اثرگذار بر روی رشد اقتصادی نیز هست؛ از‌جمله این متغیرها، می‌توان به شاخص‌های «میزان آموزش نسل بعد»، «نرخ باروی» و «مرگ‌ومیر کودکان» اشاره کرد. همچنین در بسیاری از کشورهای در‌حال‌توسعه و صادرات‌محور، افزایش تحصیلات زنان می‌تواند زمینه‌ساز استفاده هرچه‌بهتر و موثرتر از مزیت صادرات باشد.

همچنین این نظر وجود دارد که شکست بازار سبب ایجاد محدودیت در آموزش دختران شده که با روند توسعه، این محدودیت‌ها مرتفع شده است و داشتن تشکیلات مشوق تحصیلات دختران (در جهت عکس موارد شکست بازار) یک بازی برد- برد برای زنان و اقتصاد است. نکته مهم، درک رابطه منطقی و متقابل بین برابری‌های جنسیتی و پیشرفت است. تحصیلات بیشتر زنان سبب افزایش درآمد ملی شده و درآمد بیشتر، سبب هدایت به سمت برابری بیشتر در آموزش و سایر جنبه‌ها می‌شود.

بسیاری از اقتصاد دانان بیان می‌کنند که افزایش سطح تحصیلات زنان از دو مجرای مختلف می‌تواند روی رشد اقتصادی اثرگذار باشد؛ اول از طریق کاهش باروری‌های ناخواسته؛ دوم از طریق افزایش بهره‌وری در کارهای بادستمزد و بی‌دستمزد برای زنان. این دو عامل، دارای اثر مثبت بر رشد اقتصادی است ولی اگر زنان تحصیل‌کرده به مشاغل پایین‌تر که نیاز به تحصیلاتشان ندارند به‌ کار گمارده شوند، این اثر افزایش بهره‌وری کل، خنثی خواهد شد. برخی دیگر نیز بیان می‌دارند که اثرگذاری میزان تحصیلات زنان از دو بُعد دارای اهمیت است: اول اینکه تبعیض در شانس دسترسی دختران و پسران به تحصیلات، سبب می‌شود که نرخ بازگشت آموزش دختران از پسران بالاتر باشد. این موضوع در‌نهایت کاهش سرمایه انسانی و در‌نتیجه کاهش رشد اقتصادی را به دنبال خواهد داشت؛ دوم اینکه تحصیلات بیشتر برای زنان سبب کاهش مرگ‌ومیر کودکان و افزایش سطح آموزش نسل بعد خواهد شد.

تبعات اقتصادی بی‌عدالتی و تبعیض جنسیتی در آموزش

از دید اقتصاد اولین اثر نامناسب تبعیض، کاهش رشد اقتصادی کشورهاست. در مطالعات اقتصادی منظور از تبعیض، نبود شانس برابر برای دستیابی به امکانات لازم برای رشد، تعالی و توانمندسازی است؛ ازجمله امکانات بهداشتی، آموزشی، استخدامی، دستمزدی، قدرت چانه‌زنی در خانواده و ... . انواع تبعیض و بالاخص تبعیض جنسیتی علیه زنان به معنای نبود تخصیص یکسان منابع بین گروه‌های مشابه است. رابطه بین رشد اقتصادی و تبعیض جنسیتی در سال‌های اخیر، یکی از موضوعاتی است که سیاست‌گذاران اقتصادی- اجتماعی درباره آن بحث می‌کردند. اگر این باور وجود داشته باشد که تمامی ویژگی‌ها به‌صورت یکسان بین دو جنس زن و مرد تقسیم شده است، می‌توان به هر‌گونه تبعیض به دید ایجاد اختلال در منابع نگریست و اثر آن را بر روی رشد اقتصادی کشورها بررسی کرد. تخصیص‌نیافتن یکسان منابع در گروه‌ها، اگر بر اساس منطق و محاسبات خاصی نباشد، همه‌جا به معنای تبعیض است. مثال مختصر و ملموس تبعیض، کمتر‌هزینه‌کردن برای تحصیلات دختران است، با این منطق که دختران جزء سرمایه‌‌های ماندگار در خانواده‌ها نیستند.

دلایل کاهش رشد اقتصادی به‌ دلیل وجود بی‌عدالتی جنسیتی در آموزش را این‌گونه می‌توان بیان کرد

الف- عامل ایجاد انحراف و خطا در تخصیص منابع به ‌علت تبعیض در آموزش

اگر این باور وجود داشته باشد که توانایی‌های درونی یکسانی در وجود دختران و پسران قرار داده شده، پس هرگونه تبعیض در آموزش، سبب کاهش متوسط توانایی کسانی که در جامعه آموزش دیده‌اند، می‌شود، این موضوع سبب کاهش بهره‌وری سرمایه انسانی در اقتصاد و درنتیجه کاهش رشد اقتصادی می‌شود.

ب- اثرات جانبی مستقیم تبعیض‌ ها در آموزش

تبعیض جنسیتی کمتر به معنای تعداد بیشتر زنان آموزش‌ دیده در مقایسه با مردان است. اگر این باور را داشته باشیم که آثار جانبیِ مثبتِ بالا رفتن سطح تحصیلات زنان بر کیفیتِ کلیِ آموزش بیشتر از آثار جانبیِ مثبتِ بالا رفتن سطحِ تحصیلات مردان بر کیفیتِ کلیِ آموزش- یا حداقل به آن میزان- است، پس کاهش تبعیض، سبب افزایش کیفیت کلی آموزش جامعه شده و بر رشد اقتصادی اثر مثبت خواهد داشت.

آثار جانبیِ مثبتِ بالا رفتن تحصیلات زنان به دو دلیل بیشتر است: یکی به ‌دلیل مهیاسازی بستر بهتری برای آموزش نسل بعدی و دیگری به ‌علت ایجاد مشوق‌ها و رقابت‌های داخل خانواده بین فرزندان و همسر. لازم به ذکر است که سرمایه انسانی بیشتری که از این راه محقق شده است به دو طریق می‌تواند رشد اقتصادی را تقویت کند: اول با افزایش بهره‌وری نیروی کار و دوم با افزایش نرخ بازگشت سرمایه فیزیکی.

فعالیت نهادهای بین‌المللی در‌زمینه برقراری عدالت آموزشی جنسیتی

در این راستا، به کنوانسیون رفع هرگونه تبعیض علیه زنان که در سال ١٩٧٩ در سازمان ملل تصویب و شروع به فعالیت کرده بود، می‌توان اشاره کرد. طبق مفاد این کنوانسیون کشورهایی که به این برنامه ملحق می‌شدند موظف به انجام موارد زیر بودند:

١- قانونی‌کردن برابری زنان و مردان در نظام حقوقی کشور و حذف کلیه قوانین مبتنی بر تبعیض علیه زنان

٢- وضع قوانین ضد تبعیض و برقراری ساختارهای قانونی و رسمی و تنبیهی علیه تبعیض‌گذاران

٣- حصول اطمینان از حذف هر‌نوع تبعیض توسط اشخاص، موسسات و نهادها

این کنوانسیون سعی در برقراری شرایطی داشت که زنان حق و شانس یکسان در دسترسی به کلیه حقوق فردی و اجتماعی از‌جمله شرکت در انتخابات، داشتن حق رای، بهداشت، آموزش، مشارکت در اقتصاد و نیروی کار و ... داشته باشند.

در سـال ٢٠٠٠ نیز در اجـلاس جهانی آموزش، کشورهای عضو، متعهد به اجرای برنامه آموزش برای همـه شدنـد؛ در ایـن برنامـه مقـرر شد تـا سـال ٢٠١٥ عـدالت جنسیتی در دسترسی به آموزش محقق شود. بلافاصـله سـند دیگـری بـا عنـوان آرمان‌ها و اهداف توسعه هزاره در سازمان ملل به تصویب اعضا رسـید که یکی از اهداف آن، حذف بی‌عدالتی جنسیتی در آموزش ابتدایی و راهنمایی تـا سـال ٢٠٠٥ و در تمام سطوح تحصیلی تا سال ٢٠١٥ بوده است.

کشور های زیادی از این فعالیت‌ ها تبعیت کرده و سعی در رفع تبعیض علیه زنان داشته‌ اند. خوشبختانه آموزش از اولین جنبه‌ هایی است که رفع تبعیض در آن در کشورها امکان‌ پذیر است. به‌عنوان‌ مثال درکشور تانزانیا درحال‌حاضر میزان مشارکت دختران در تحصیلات ابتدایی از پسران پیشی گرفته و تعداد زنانی که در پارلمان کشور هستند تقریبا در چند سال اخیر جزء بیشترین درصد مشارکت زنان در دنیا است؛ ولی در همین کشور هنوز قوانین تبعیضی از‌جمله لزوم‌ نداشتن کسب موافقت دختر برای ازدواج، در‌ صورت موافقت پدر دختر و داماد وجود دارد. سایر قوانین تبعیض‌ آمیز ازجمله قانون چند همسری برای مردان، حق حضانت و اداره فرزند توسط پدر، انتقال‌ نیافتن تابعیت کشور از زنان به همسران غیر تانزانیایی و ... نیز به قوت خود باقی هستند؛ ولی آنچه مهم است سیر تغییرات در این کشور است. با تداوم برابری جنسیتی در آموزش، زنان خود سبب ایجاد تغییر در قوانین مربوطه خواهند بود. زنان با دستیابی به دانش و تخصص بالاتر ضمن یافتن قدر و منزلت انسانی خود به آنچه امروزه برابری جنسیتی نامیده می‌شود، دست خواهند یافت.

ذکر مثال کشور تانزانیا به‌عنوان یک کشور فقیر و سطح رفاه پایین شهروندان، به‌خوبی اثرات مثبت رفع نابرابری‌ های جنسیتی در آموزش را نشان می‌دهد. کشور ایران نیز در‌زمینه آموزش، از الگوی مشابهی پیروی کرده است. افزایش مشارکت زنان در کلیه مقاطع تحصیلی در دهه‌ های اخیر حاکی از رفع تبعیض‌ های سنتی علیه آموزش زنان در ایران دارد. در مقاطع ابتدایی آموزش دختران و پسران، به نسبت تقریبا برابر، به تحصیل مشغول‌ اند و در مقاطع بالاتر برابری جنسیتی تا حدود ٩٠ درصد (نسبت زنان به مردان) افزایش یافته است.

بررسی موضوع عدالت جنسیتی در قوانین و برنامه‌های توسعه کشور

بر اساس اصل ٣٠ قانون اساسی، دولت ایران موظف شده است تا وسایل آموزش‌ و پرورش رایگـان را برای همه ملت (بدون توجه به جنسیت) تا پایان دوره متوسطه تحصیلی فـراهم کنـد. در برنامه‌ های اول و دوم توسـعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشور، مواردی که به‌صراحت بر موضـوع عـدالت جنسـیتی در آمـوزش تاکید داشـته باشـد و راهبردهای مشخص برای آن ارائه کند، وجـود نداشـته اسـت. در قـانون سـوم توسعه اقتصادی، اجتمـاعی و فرهنگـی کشـور، بر گسترش عدالت اجتماعی و فراهم‌کردن امکان استفاده عادلانه اقشار مختلف جامعه از کالاها و خدمات فرهنگی، ورزشی و ‌هنری و آموزشی تاکید شده و به‌منظور ایجاد تعادل و کاهش نابرابری‌ها، مرکز امور مشارکت زنان ریاست‌جمهوری موظف شده در‌جهت زمینه‌سازی برای ایفای نقش مناسب زنان در توسعه کشور و تقویت ‌نهاد خانواده، ضمن انجام مطالعات لازم با همکاری دستگاه‌های اجرایی ذی‌ربط اقدامات لازم را به عمل آورد‌ه و با بهره‌گیری از اصول و مبانی اسلامی و با درنظر‌گرفتن تحولات آینده جامعه، نیازهای آموزشی و فرهنگی و ورزشی خاص زنان را‌ شناسایی کرده و طرح‌های مناسب را برحسب مورد از طریق دستگاه‌های اجرایی ذی‌ربط تهیه و برای تصویب به مراجع مربوط پیشنهاد کند. همچنین طرح‌های لازم برای افزایش فرصت‌های اشتغال زنان و ارتقای شغلی آنان در چارچوب تمهیدات پیش‌بینی‌شده در این قانون و متضمن ‌اصلاحات ضروری در امور اداری و حقوقی را تهیه و به‌منظور تصویب به هیات وزیران ارائه کند؛ بنابراین به مواردی چون محـدودیت مشـارکت زنـان در سطوح مدیریتی و تصمیم‌گیری در نظام آموزشی کشور، عدم تناسب جنسـیت معلمـان با دانش‌آموزان، کمبود مربیان آموزش فنی‌و‌حرفه‌ای به‌ویژه زنان، بی‌توجهی به نقش ارزشیابی عدالت جنسیتی در نظام آموزشی ایران و نقش مطلوب زن در محتوای برخی از کتب درسی توسط این برنامه توجه شد. در ایـن راسـتا، راهکارهـایی چون اصـلاح و متناسـب‌سـازی فضاهای آموزشی با توجه به شـرایط جغرافیـایی، لحـاظ‌کردن جنسـیت در دوره‌های تحصیلی، ایجاد شبانه‌روزی‌ها برای دوره راهنمایی با تاکید بر آمـوزش دختـران، ایجـاد مرکز تربیت‌مربی و موسسات آموزش فنی‌و‌حرفه‌ای ویژه زنان و تامین امکانات آمـوزش‌های فنی‌و‌حرفه‌ای از طریق استفاده از مراکز شبانه‌روزی خـاص زنـان و مـردان مـورد توجه قرار گرفت. در قانون برنامه چهـارم توسـعه اقتصـادی، اجتمـاعی و فرهنگـی کشور، مـواردی در خصوص توجه به آموزش دختران گنجانده شده است و به موضوع دسترسی به فرصت‌های برابر آموزشی به‌ویژه برای دختران، تاکید شـده اسـت. در این راستا تضمین دسترسی به فرصت‌های برابر آموزشی به‌ویژه در مناطق کمتر‌توسعه‌یافته، گسترش دانش، مهارت و ارتقای بهره‌وری سرمایه‌های انسانی به‌ویژه برای دختران و توسعه کمی‌و‌کیفی آموزش عمومی، فراهم‌کردن امکانات مناسب برای رفع محرومیت آموزشی از طریق گسترش مدارس شبانه‌روزی، آموزش از راه دور و رسانه‌ای و تامین تغذیه، آمدوشد و بهداشت دانش‌آموزان و سایر هزینه‌های مربوط به مدارس شبانه‌روزی و نیز ایجاد و گسترش اماکن و فضاهای آموزشی، پرورشی و ورزشی به‌تناسب جنسیت مد نظر بوده است.

همچنین بـر اجباری‌کردن آموزش تا پایان دوره راهنمایی نیز تاکید شد. در قانون برنامه پنجم توسعه نیز بـر تضـمین دسترسی به فرصت‌های عادلانه آموزشی به‌تناسب جنسیت و نیـاز منـاطق بـه‌ویـژه در مناطق کمتر‌توسعه‌یافته و رفع محرومیت آموزشی تاکید شده و آمده است که وزارت آموزش‌وپرورش موظف است به‌منظور تضمین دسترسی به فرصت‌های عادلانه آموزشی به‌تناسب جنسیت و نیاز مناطق به‌ویژه در مناطق کمتر‌توسعه‌یافته و رفع محرومیت آموزشی، نسبت به آموزش از راه دور و رسانه‌ای و سایر موارد همچون برنامه چهارم توسعه اقدام کند.

نتایج تحقیقات در ارتباط با عدالت آموزشی جنسیتی در ایران

در تحقیقی که ارزشیابی تحقق عدالت جنسیتی در نظام آموزشی ایران به‌عنوان یکی از مهم‌ترین اهداف ملی و بین‌المللی توسط محمد آتشک و با روش تحقیـق تحلیـل ثانویـه داده‌های سرشماری سال ١٣٩٠ انجام شده، بیان شده است نتایج تحلیل داده‌ها حاکی از آن اسـت کـه در مقطـع ابتـدایی عـدالت جنسـیتی در آموزش رخ داده است؛ در مقطع راهنمایی بـی‌عـدالتی جنسـیتی در آمـوزش و بـه ضـرر دختران مشاهده می‌شود و در وضعیت دور از تحقق هدف عـدالت جنسـیتی در آمـوزش هستیم. در مقطع متوسطه بـی‌عـدالتی جنسـیتی در آمـوزش و بـه ضـرر دختـران در وضعیت متوسط نسبت به تحقق هدف عدالت جنسیتی در آموزش وجـود دارد. بـرخلاف مقاطع راهنمایی و متوسطه در مقطع پیش‌دانشگاهی بی‌عدالتی جنسیتی در آمـوزش و به ضرر پسران در وضعیت دور از تحقق هدف عدالت جنسیتی در آموزش وجـود دارد. در مقطع آموزش عالی بـی‌عـدالتی جنسـیتی در آمـوزش و بـه ضـرر دختـران در وضـعیت متوسط نسبت به تحقق هدف عدالت جنسیتی در آموزش مشاهده می‌شـود. در‌مجمـوع مقاطع تحصیلی، بی‌عدالتی جنسیتی در آموزش و به ضرر دختران در وضـعیت متوسـط نسبت به تحقق هدف عدالت جنسیتی در آموزش وجود دارد. به‌بیان‌دیگر فقط در مقطع ابتدایی برابری جنسیتی حاصل شده اسـت و در مقـاطع راهنمایی، متوسطه و آموزش عالی بی‌عـدالتی بـه ضـرر دختـران و فقط در دوره پـیش‌دانشگاهی بی‌عدالتی به ضرر پسران وجود دارد (در ایران در سال ١٣٨٤ برای اولـین بـار بـر اجباری‌کردن آموزش تا پایان دوره راهنمایی تاکید شد).

نتایج بررسی مطالعات وی حـاکی از آن اسـت کـه عوامـل موثر بـر بـی‌عـدالتی جنسیتی در آموزش در ایران را می‌توان در چهار دسته عوامل خـانوادگی، آموزشـی، اجتمـاعی و اقتصادی به شرح زیر طبقه‌بندی کرد:

الف- عوامل خانوادگی: شامل اندازه خانوار و تعداد فرزندان، درآمد پدر و مادر، تحصیلات پدر و مادر، فرهنگ و سنت‌های حاکم بر خانواده

ب- عوامل آموزشی: شامل قوانین آموزش از‌جمله اجباری یا غیراجباری بودن دوره‌ها

ج- عوامل اجتماعی: شامل طبقـه اجتماعی و اقتصادی، محل زندگی (شهر یا روستا)، وضعیت تاهل

د- عوامل اقتصادی: شامل سهم بودجه تخصیصی بـه آمـوزش از منظـر بودجـه هزینه‌ای و تملک دارایی‌های سرمایه‌ای، ورود زود‌هنگام به بازار کار، اختلاف جنسیتی دستمزد

پیشنهادها به سیاست‌گذاران و تصمیم‌سازان

بر اسـاس مطالعات صـورت‌گرفتـه پیشـنهاد مـی‌شـود، صداوسیما و سایر رسانه‌ها در‌زمینه آگاه‌کردن جامعه و خانواده‌ها به اهمیت و لزوم آموزش دختران در راستای برقراری عدالت آموزشی، برنامه‌های مناسبی را داشته باشند. معاونـت برنامه‌ریزی و نظـارت راهبردی رئیس‌جمهور به‌عنوان متولی تدوین برنامـه‌های توسـعه و تخصـیص‌دهنـده بودجه دستگاه‌های اجرایی با حساسـیت بیشـتری بـه موضوع برقراری عدالت آموزشی جنسیتی توجه کند. شورای‌عالی آموزش‌وپرورش و شورای‌عالی انقلاب فرهنگی در‌زمینه تدوین قـوانین در راستای برقراری عدالت جنسیتی، سیاست‌گذاری‌های مناسب و لازم انجام دهند، همچنـین با تجدید‌نظر درباره قوانین مرتبط با سن کار توسط وزارت تعاون، کار و رفاه اجتماعی، سن قانونی کار تا پایان دوره آموزش‌وپرورش افزایش یابد. همچنین قوه قضائیه و مجلس شورای اسلامی با در‌نظر‌گرفتن تمامی شرایط اجتماعی، با تدوین قوانینی سن قانونی ازدواج را افزایش دهند.

نویسنده مطلب : سپیده کاوه

منبع دریافت این مطلب : روزنامه شرق

پایان مصاحبه پذیرفته شدگان آزمون استخدامی آموزش و پرورش

به گزارش تیزلند، به نقل از خبرکزاری فارس، محمدحسین سلیمی جهرمی رئیس مرکز برنامه‌ریزی نیروی انسانی و فناوری اطلاعات آموزش و پرورش با اشاره به آخرین وضعیت پذیرفته ‌شدگان آزمون استخدامی آموزش و پرورش، اظهار داشت: نتایج مصاحبه با پذیرفته شدگان چند برابر ظرفیت متقاضی استخدام در آموزش و پرورش مجدداً به سازمان سنجش آموزش کشور ارسال می‌شود.

وی افزود: این نتایج جمع بندی شده است و در یکی دو روز آینده به سازمان سنجش آموزش کشور ارسال خواهد شد تا در نهایت نتایج کلی آزمون استخدامی این وزارتخانه اعلام شود.

سلیمی جهرمی در خصوص زمان اعلام نتایج کلی از سوی سازمان سنجش آموزش کشور، خاطرنشان کرد: این موضوع محاسباتی دارد که باید انجام شود تا در نهایت یا همان 5 هزار نفر کلی به همراه نفرات سهمیه‌ای و یا 3 هزار و 700 نفری که در آزمون شرکت داشتند، پذیرفته شده نهایی خواهند بود.

رئیس مرکز برنامه‌ریزی نیروی انسانی و فناوری اطلاعات آموزش و پرورش گفت: اسامی تمامی افرادی که چند برابر ظرفیت پذیرفته شده بودند پس از انجام مصاحبه توسط آموزش و پرورش به سازمان سنجش آموزش کشور ارسال خواهد شد تا مبنای پذیرش نهایی 30 درصد مصاحبه و 70 درصد نتیجه آزمون باشد.

منبع دریافت این مطلب : خبرگزاری فارس

پوشش 99 درصدی تحصیل دانش آموزان دوره ابتدایی

به گزارش تیزلند، به نقل ازخبرگزاری موج، علی‌اصغر فانی در اختتامیه دومین کنفرانس عدالت و توسعه آموزشی که در تالار علامه امینی دانشگاه تهران برگزار شد، با بیان اینکه عدالت آموزشی دارای دو بعد کمی و کیفی است، اظهار کرد: در بعد کمی بر این اصل تمرکز داریم که هیچ دانش‌آموزی بدون مدرسه نماند.

وی افزود: عدالت کمی در دوره ابتدایی تقریباً به نتیجه رسیده است و 99 درصد از کودکان 6 تا 10 سال در کشور در مدارس مشغول تحصیل هستند. همچنین در این زمینه موفق شدیم 110 مدرسه تک دانش‌آموزی و 4800 مدرسه با کمتر از پنج دانش‌آموز را اداره کنیم.

وزیر آموزش و پرورش با بیان اینکه تلاش این وزارتخانه در توسعه کمی آموزش قابل توجه است، گفت: در دوره ابتدایی نزدیک به 99 درصد، در دوره متوسط اول حدود 94 درصد و در متوسطه دوم بیش از 82 درصد از نوجوانان در سطح کشور در کلاس‌های درس هستند. البته در متوسطه به دلیل تخصصی‌تر شدن دروس، ساماندهی کمی مشکل‌تر است و ما دو روش روستامرکزی و مدارس شبانه‌روزی را مورد استفاده قرار دادیم تا هیچ دانش‌آموزی از مدرسه محروم نشود.

فانی افزود: در حال حاضر بیش از 400 هزار دانش‌آموز در مدارس شبانه‌روزی داریم که اسکان آن‌ها، تجهیزات خوابگاهی، هزینه‌های جاری و تغذیه آن‌ها بسیار پرهزینه است و دولت در حد توان خود این مدارس را اداره می‌کند، اما حتماً نیازمند کمک است تا دانش‌آموزان دچار مشکل تغذیه‌ای نشوند.

وی در ادامه به عدالت کیفی آموزش اشاره و عنوان کرد: بیش از 13 میلیون دانش‌آموز در 105 هزار مدرسه مشغول به تحصیل هستند، اما آیا همگی از کیفیت لازم برخوردارند؟ کیفیت فضا، تجهیزات، توزیع متعادل امکانات، مدیریت مدارس، کیفیت و تجربه معلمین، پژوهش و پژوهش‌محوری در مدارس و ارزشیابی صحیح از خروجی‌های مدارس در حوزه عدالت کیفی جا می‌گیرد.

وزیر آموزش و پرورش افزود: متاسفانه توزیع امکانات و کیفیت آموزشی در همه کشور یکسان نیست و مدارس ما از استانداردهای لازم برخوردار نیستند. تفاوت سطوح آموزشی قابل توجیه نیست و بحث عدالت کیفی باید در برنامه ششم توسعه مورد توجه قرار گیرد.

فانی با اشاره به سیاست‌های اصلی آموزش و پرورش از جمله بهسازی منابع انسانی، گفت: در راستای سند تحول بنیادین، طرح رتبه‌بندی معلمان از امسال آغاز شده که ارتقای کیفیت آموزشی در بعد انگیزشی و مهارتی برای معلمان در قالب آن دنبال می‌شود.

وی افزود: ارتقای مدیریت آموزشگاهی یکی دیگر از سیاست‌های ماست. اگر در راس هر مدرسه یک مدیریت توانمند قرار گیرد، با همین امکانات ناقص می‌توان مدارس را بهتر اداره کرد. سومین سیاست ما نیز توسعه مشارکت‌هاست. آموزش و پرورش به دلیل گستردگی فعالیت، پرمخاطب‌ترین دستگاه کشور است و وزارتخانه‌ای است که به تنهایی قادر به اداره امور نیست. اگر همه درگیر آموزش و پرورش شوند به تدریج کیفیت لازم حاصل خواهد شد.

وزیر آموزش و پرورش با اشاره به تعهد 800 میلیارد تومانی خیرین برای احداث مدارس در کشور، اظهار کرد: تمام امید ما به این است که در برنامه ششم توسعه عنایت ویژه‌ای به آموزش و پرورش شود.

منبع دریافت این مطلب : خبرگزاری موج